Nám og kennsla
Eitt megin viðfangsefni kennara er nám og kennsla og mikilvægur hluti starfsins er að fá nemendur til að taka þátt og leggja sig fram í námi.
Skuldbinding
Skuldbinding nemenda hefur hlotið umtalsverða athygli í rannsóknum undanfarna áratugi. Í yfirlitsrannsókn Trowler (2010, bls. 2) er skuldbinding nemenda skilgreind sem hugtak sem nær yfir tengslin á milli tíma, framlags og annarra tengdra þátta. Þar er hugtakið sagt ná bæði til kennara og nemenda en miði að því að bæta reynslu nemenda og efla árangur þeirra, bæði í námi og þroska. Einnig má skilgreina skuldbindingu nemenda sem umfangið í þátttöku þeirra í virkum námstækifærum (Mango, 2015, bls. 53).
Það eru ýmsir þættir sem geta haft áhrif á skuldbindingu nemenda í námi. Hlutverk sjálfsmyndar þegar kemur að skuldbindingu hefur lengi verið viðurkennt (McCombs, 1989, án bls.) og talið er að tengsl séu á milli trúar nemenda á eigin getu og hvatningu til náms (Peck, Stefaniak og Shah, 2018, bls. 9). Segja má að nemendur sem trúa að þeir geti mætt markmiðum sínum og sjá því tilgang með náminu, séu líklegri til þess að taka þátt, leggja harðar að sér og sýna meiri seiglu þegar þeir mæta hindrunum sem hafi mikil áhrif á það hvaða árangri þeir ná (Zimmerman, 1995, bls. 202, 204). Skuldbinding nemenda hefur því jákvæð áhrif á námsárangur (Diemer, Fernandez og Streepey, 2012, án bls.).
Sýn nemenda á námsumhverfi sitt er einn þeirra þátta sem hefur áhrif á skuldbindingu, bæði bein og óbein (Wang og Holcombe, 2010, bls. 652). Í niðurstöðum Shernoff, Csikszentmihalyi, Schneider og Shernoff (2014, án bls.) kom fram að skuldbinding nemenda jókst þegar þeir tókust á við verkefni sem þeir höfðu gott vald á, leiðbeiningar voru beinskeyttar og þeir höfðu stjórn á námsumhverfi sínu. Það er því mikilvægt að skólinn einblíni ekki á getu eða hæfni eina saman, heldur styðji við þeirra trú á eigin getu og efli með þeim þá hæfni að stunda nám af sjálfsdáðum (Zimmerman, 1995, bls. 202).
Zepke og Leach (2010) greindu megin þemu í skuldbindingu nemenda og segja hana m.a. felast í að efla sjálfstraust nemenda og sjálfstæði um leið og samvinnu. Kennsla og kennarar gegna lykilhlutverki í að skapa virkt og krefjandi námsumhverfi sem er sveigjanlegt. Trowler (2010, bls. 5) segir að skuldbinding nemenda geti átt sér stað á þremur sviðum, í hegðun, tilfinningalega og vitrænt. Allir þessir þættir geti haft jákvæðar og neikvæðar hliðar.
Gjarnan er tekist á um hegðun nemenda með agastefnum og aðferðum tengdum annað hvort innri skuldbindingu svo sem uppbyggingarstefnan eða ytri skuldbindingu eins og SMT en þessar tvær aðferðir eru þær sem einna mest ber á í íslenskri skólamálaumræðu (Akureyrarbær, án árs; Guðlaug Erla Gunnarsdóttir og Magni Hjálmarsson, 2007). SMT - skólafærni hefur t.d. verið innleidd í um helming leik- og grunnskóla Akureyrarbæjar á meðan Uppbyggingarstefnan er agastefna annarra (Akureyrarbær, án árs).
Í niðurstöðum Martin og Rimm-Kaufman (2015) kom fram að ef kennarar gáfu nemendum mikinn tilfinningalegan stuðning var tilfinningaleg og félagsleg skuldbinding nemenda óháð hæfni þeirra og getu í viðfangsefninu. M.ö.o. tilfinningalegur stuðningur kennara skipti máli og þá sérstaklega fyrir þá nemendur sem voru minna skilvirkir.
Vitræn skuldbinding nemenda tengist þeim markmiðum sem þeir hafa sjálfir sett sér og hvort þeir sjái tilgang með verkefnum og vinnu. Þá hefur sýn þeirra á gildi verkefna áhrif sem og trú þeirra á eigin getu (Pintrich og Schrauben, 1992, 150). Vitræn skuldbinding hefur einnig jákvæð áhrif á athygli og vinnsluhraða (Schmidt, Benzing og Kamer, 2016, án bls.).
Yfirlitsrannsóknin sem nefnd var hér framar (Trowler, 2010, án bls.) dró fram þá staðreynd að fram til 2010 var alger skortur á rödd nemenda í rannsóknum á skuldbindingu nemenda. Rannsóknir voru gerðar á nemendum og gjarnan fyrir stjórnendur eða stjórnvöld. Þegar vitnað var í orð nemenda var það til að styrkja rökræðu annarra um málefnið.
Áhugahvöt
Áhugahvöt (e. motivation) er mikið rannsakað fyrirbæri og viðfangsefni fræðimanna á ólíkum fræðasviðum. Margar mismunandi kenningar hafa verið settar fram, tengdar ólíkum þáttum mannlífsins. Þekktastar þessara kenninga eru sennilega kenningar Maslow (1954, án bls.) um þarfapýramídann og kenningar Skinner (1938) um virka skilyrðingu (e. reinforcementtheory) (McLeod, 2007, án bls.). Áhugahvöt hefur verið skipt í tvo megin þætti eftir því hver hvatinn er. Þegar einstaklingar sækjast eftir viðurkenningu eða verðlaunum eða vilja forðast afleiðingar eða refsingar er um að ræða ytri áhugahvöt (e. extrinsic motivation) (Deci og Ryan, 2002, bls. 64).
Innri áhugahvöt (e. intrinsic motivation) er að vissu leyti andstæða ytri áhugahvatar og snýr að tilfinningum, vitsmunum og hugsun. Það má tengja margar kenningar við hugmyndirnar um áhugahvöt til dæmis kenningu Bandura (1977) um óbeint nám (e. vicarious learning). Samkvæmt henni er nám félagslegt þar sem nemandinn lærir með því að fylgjast með öðrum og geymir reynsluna með sér þangað til eitthvað dregur hana fram, t.d. áhugahvöt.
Skilgreiningum á áhugahvöt ber ekki saman, til dæmis er hugtakið stundum notað yfir meðfædda eða áunna eiginleika eins og innri hvata en stundum skilgreint sem viðbrögð einstaklingsins við einhverju í umhverfinu. Schunk, Pintrich og Meece (2010) taka undir síðari skilgreininguna og segja áhugahvöt fremur vera ferli en eiginleika og því erfitt að setja fingurinn á hvað hún raunverulega felur í sér eða hvað það er sem leysir hana úr læðingi. Þá eru sumir sem tengja áhugahvöt við stjórnun hegðunar og að hún sé val hvers og eins. Þannig er áhugahvöt viljinn til þess að verja tíma og orku til að ná árangri og settu markmiði og birtist í seiglu og ákafa (Elliot og Covington, 2001; Snowman, McCown og Biehler, 2009). Reeve (2009, bls. 18) tekur enn dýpra í árinni og segir áhugahvötina tengda grunntilfinningum mannsins.
Uppruna hugtaksins má rekja til latneska orðsins moeveresem þýðir hreyfing og vísar því til ferlis fremur en afurðar, að áhugahvöt sé lifandi fyrirbrigði (Encyclopedia.com, án árs). Með hugtakinu áhugahvöt (e. motivation) er því átt við einhverskonar afl eða drifkraft sem býr innra með hverjum og einum. Þetta er afl sem dregur, ýtir eða færir einstakling úr stað svo hann nái settum markmiðum Fræðimenn greina á milli áhugahvatar og áhuga og segja að þrátt fyrir að um sé að ræða skyld hugtök eru þau á vissan hátt ólík. Áhugi getur verið liður í áhugahvöt og er þá í raun verkfæri sem getur aukið áhrifin og eflt úthald. Það má segja að í grunnin er áhugahvöt víðara hugtak (Schunk, Pintrich og Meece, 2010).
Gerður er greinarmunur á áhuga sem er persónubundinn (e. personal interest) og aðstæðubundnum áhuga (e. situational interest). Talað er um aðstæðubundin áhuga sem áhuga sem stjórnast að megninu til af umhverfisáhrifum og því sem einstaklingnum líkar eða kýs (Knogler, Harackiewicz, Gegenfurtner og Lewalter, 2015, bls. 47). Persónubundinn áhugi er hinsvegar mun stöðugri og beinist oft að ákveðnum þáttum. Talið er að þessir tveir þættir, þ.e. einstaklingurinn og aðstæður, vinni saman til þess að mynda áhuga nemenda (Renninger og Hidi, 2011, án bls.). Hinsvegar eru skiptar skoðanir á því hvort yfirhöfuð sé hægt að hafa áhrif á áhugahvöt. Sumir halda því fram að áhugahvöt geti aukist, til að mynda að aðstæðubundin áhugi geti haft þau áhrif að persónulegur áhugi eykst (Miller, Romine, Todd og Folk, 2016, án bls.) Aðrir benda sérstaklega á að áhugi geti aukist í gegnum samræður og samskipti við aðra (Fischer og Fusaro, 2008, bls. 73). Kohn, (2010, án bls.) segir að ekki sé hægt að láta nemendur öðlast áhuga á einhverju, þeir verði að finna hann innra með sér. Enn aðrir telja hið raunverulega verkefni sé að viðhalda áhuga nemenda eftir að hann hefur verið vakinn (Babiker, Faye og Malik, 2016, án bls.).
Námsstuðningur
Saga námsstuðnings er oftast rakin til greinar Wood, Bruner og Ross (1976) en í raun er sagan miklu flóknari. Bruner (1975, án bls) vakti til að mynda mun fyrr athygli á hlutverki námsstuðnings í samskiptum fullorðinna við ung börn. Þau félagslegu samskipti sem fullorðnir eiga við börn hafa markmið og kenna börnum eitthvað sem gagnast þeim til framtíðar. Sem dæmi þegar foreldra leika bö-leikinn við börn er verið að kenna þeim að viðkomandi kemur aftur þó hann hverfi um stund.
Námsstuðningur vísar til fjölda kennsluaðferða sem miða að því að leiða nemendur skref fyrir skref í átt að dýpri skilningi með það að markmiði að auka sjálfstæði nemenda í námi (The glossary of education reform, án árs, án bls.). Það má skilgreina námsstuðning sem kennsluaðferð þar sem efni, verkefni og verkfæri eru lögð markvisst inn, skref fyrir skref, ásamt kerfisbundnum stuðningi kennara, með það að markmiði að stuðla að námi (Dickson, Chard og Simmons, 1993). Þannig fá nemendur þann stuðning sem þeir þurfa á að halda til þess að temja sér nýja hæfni og geta beitt þekkingu án aðstoðar (Rosenshine og Meister, 1992, bls. 26). Námsstuðningur svipar að einhverju leyti til kenninga Vygotsky (1978, bls. 86) um svæði hins mögulega þroska sem hann skilgreinir sem fjarlægðina á milli eiginlegs þroska einstaklingsins eins og hann kemur fram í sjálfstæðri lausnarleit, og þess þroska sem einstaklingurinn getur náð þegar hann fær leiðsögn/stuðning frá fullorðnum einstakling. Með námsstuðningi geta nemendur fikrað sig áfram að aukinni ábyrgð á eigin námi sem og námi samnemenda (Wass, Harland og Mercer, 2011, án bls.).
Rannsakendur hafa dregið fram nokkrar hliðar á námsstuðningi. Sumir einblína á samtalið, aðrir á kennsluaðferðir og enn aðrir á viðfangsefnið (Abdu, Schwartz og Mavrikis, 2015, án bls.; Kazak, Wegerif og Fujita, 2015, án bls.). Einnig hefur verið fjallað um þrjá megin þætti námsstuðnings. Sá fyrsti er stuðningshlutverk til að viðhalda skuldbindingu nemenda, halda þeim við efnið og veita þeim hvatningu. Í kjölfarið getur námsstuðningur aukið sjálfstæði nemenda þegar þeir takast á við hindranir. Að lokum gerir námsstuðningur nemendum kleift að nýta eigin námsstíla við áframhaldandi nám (Radford, Bosanquet, Webster og Blatchford, 2015, án bls.). Námsstuðningsumræðan er þó mest þróuð í tengslum við læsi og læsisfræði (Clark og Graves, 2005, án bls.).
Stundum er gerður greinarmunur á svokölluðum mjúkum (e. soft) eða hörðum (e. hard) námsstuðning. Harður námsstuðningur er fastur og á sér stað áður en verkefni hefst, til dæmis sýnidæmi og flæðirit. Mjúkur námsstuðningur er sveigjanlegur og á sér stað í augnablikinu. Námsstuðningur í samræðu formi er dæmi um mjúkan námsstuðning þar sem samræður við kennara og samnemendur leyfa nemendum að víkka svæði mögulegs þroska þegar kemur að gagnrýnni hugsun (Abdu, Schwartz og Mavrikis, 2015, án bls.).
Nýlega hefur verið rætt um það hvort hugtakið námsstuðningur sé notað í of víðum skilning, sér í lagi þegar kemur að menntarannsóknum, og sé því verið að grafa undan mikilvægi þess þegar það á við (Pea, 2004, án bls.). Kim og Hannafin, 2011, án bls.) benda á í þessu samhengi að þá þarf einnig að hafa í huga að það getur flækt málin ef nemendur hafa takmarkaða reynslu og þekkingu á viðfangsefninu. Einnig geta kennara haft tilhneigingu til þess að gefa bein fyrirmæli í stað þess að leyfa nemendum að takast á við viðfangsefnið af sjálfsdáðum.