Skólasamfélagið
Undanfarna áratugi hefur verið aukin áhersla í skólakerfinu á að gefa gaum að fjölbreytileika nemendahópa og þar með ekki bara að misjafnri getu eða bakgrunni nemenda heldur einnig ólíkum námstíl þeirra og kennsluháttum og kennsluaðferðum kennara. Þetta sést skýrt í áherslum aðalnámskrár grunnskóla (2011, bls. 12).
Skóli margbreytileikans
Menntavísindastofnun Háskóla Íslands (án árs) skilgreinir skóla án aðgreiningar sem stefnu sem leggi áherslu á vandaða menntun allra. Hún snýr að bættri menntun kennara, skipulagi skóla, námi og kennslu í ljósi lýðræðis og félagslegs réttlætis í skólum. Stefnan felur í sér þá hugsun að námsþörfum allra nemenda eigi að mæta í almennum skóla og að einblína skuli á að útrýma náms- og félagslegum hindrunum í námsumhverfinu. Skóli án aðgreiningar á við um alla nemendur (Thomas, 2013, bls. 473) og felur í sér að allir nemendur, óháð því hvort um sé að ræða skilgreinda námsþörf eða ekki, geti tekið þátt í náminu og að viðeigandi þörfum þeirra sé mætt. Stefnan samræmist einnig hugmyndum Dewey (1916, án bls.) um lýðræðislegt skólasamfélag.
Í raun er um að ræða hugmyndafræði sem byggir á réttindum einstaklinga til fullgildrar þátttöku í skólasamfélaginu þar sem hugað er að jöfnuði allra án aðgreiningar á hvaða grundvelli sem er. Skóli án aðgreiningar á að vera skóli sem aðgreinir ekki nemendur á nokkurn hátt hvorki út frá stétt, stöðu, útliti eða öðru(Anna Kristín Sigurðardóttir, 2013, bls. 41). Algengt er að fjallað sé um stefnuna á þann máta að áhersla er lögð á að mæta þurfi öllum námsþörfum nemenda í almennum skólum og huga að jöfnuði allra án aðgreiningar á hvaða grundvelli sem er (Birna María Svanbjörnsdóttir, Halldóra Haraldsdóttir, Hermína Gunnþórsdóttir, Jórunn Elídóttir, Rúnar Sigþórsson og Trausti Þorsteinsson, 2016, bls. 20).
Stefnan skóli án aðgreiningar er opinber menntastefna landsins (Menntavísindastofnun Háskóla Íslands, án árs) og er hún bundin í alþjóðasamþykktir. Skólum á Íslandi er skylt að starfa í anda hennar samkvæmt Aðalnámskrá grunnskóla (2011, bls. 43) og lögum um grunnskóla (nr. 91/2008, 17. grein). Þar er enn fremur tekið fram að allir nemendur eiga rétt á kennslu sem tekur mið af þeirra þörfum (13. gr.). Þessi réttur er staðfestur í Salamanca-yfirlýsingunni (UNESCO, 1994, bls. viii–ix), sem Ísland hefur undirritað, þar sem lögð er áhersla á að öll börn eigi að hafa aðgang að almenna skólakerfinu, að stjórnvöld skuli sjá til þess að öll börn geti stundað nám saman án þess að gerður sé á þeim mannamunur og að skólinn eigi að mæta námslegum þörfum allra nemenda. Ísland hefur enn fremur undirritað samning Sameinuðu þjóðanna um réttindi fatlaðs fólks (2007, gr. 24) en þar er skýrt ákvæði um rétttindi fatlaðs fólks til menntunar í skóla án aðgreiningar. Stefnan þótti lengi vel róttæk og þykir víða enn og sýnir lagasetning að stefnan og þau grundvallarviðmið sem hún feli í sér, séu orðin útbreidd bæði hér á landi og erlendis (Rannveig Klara Matthíasdóttir o.fl., 2013, bls. 59).
Skóli án aðgreiningar gerir ráð fyrir því að allir nemendur fái menntun við hæfi og að námsþörfum þeirra sé mætt (UNESCO, 1994, bls. viii–ix). Nemendur eru hinsvegar ólíkir og þarfir þeirra því fjölbreyttar. Í gegnum tíðina hafa margir þeirra nemenda sem ekki gátu mætt almennum viðmiðum um framfarir í námi, talist vera með sérþarfir(Norwich, 2013 bls. 26). Litið hefur verið á þessar sérþarfir á tvenns konar máta. Annarsvegar er um að ræða læknisfræðileg sýn þar sem sjónum er beint að skerðingum nemenda og vanköntum en hinsvegar er félagsfræðileg nálgun sem leggur áherslu á að það er ekki skerðingin sjálf sem veldur fötlun heldur þættir tengdir samfélaginu, umhverfi og menningu sem og viðhorfi til fötlunar (Norwich, 2013, bls. 20–21).
Skóli án aðgreiningar byggir á félagslegri nálgun á þarfir nemenda í stað læknisfræðilegrar. Samkvæmt þessari nálgun er vandi nemenda fólgin í því samfélagi sem þeir búa í og viðbrögðum þess við þörfum nemenda (Norwich, 2013, bls. 20–21). Hún snýst um að koma auga á hindranir og reyna að koma í veg fyrir þær með því að beina sjónum að takmörkunum sem eru í ytra umhverfi nemandans á þrem stigum, í stefnumótun, í skólum og í kennslu og námi (Norwich, 2013, bls. 21). Í umfjöllun Rannveigar Klöru Matthíasdóttir o.fl. (2013, bls. 59) má sjá þessar sömu áherslu en þau taka í sama streng og vísa til þess að vandi barna með sérþarfir tengist ytri aðstæðum á borð við fátækt, menningu, stétt eða uppruna, sem og skipulagi skólastarfsins, til að mynda hvað varðar aðgengi, skipulag náms, kennslu og stuðning við þátttöku þessara nemenda í skólasamfélaginu. Því má segja að skóli án aðgreiningar snúist um þátttöku allra nemenda í almennum skólum, burtséð frá eðli þarfa þeirra.
Skóli margbreytileikans á Íslandi
Viðhorf til sérþarfa hafa breyst og hugsanlega er um einhvern kynslóðamun að ræða. Niðurstöður rannsóknar Rannveigar Klöru Matthíasdóttur o.fl., (2013, bls. 60) um viðhorf sérkennara í grunnskólum til stefnunnar skóli án aðgreiningar, gefa vísbendingar um að svo sé en þar kom í ljós að þeir sérkennarar sem voru neikvæðir í garð stefnunnar, voru þeir sem hvað lengst var síðan þeir höfðu útskrifast úr sérkennslunámi. Þau samfélagslegu viðhorf sem þessir einstaklingar alast upp við hafa því einhver áhrif á faglega sýn þeirra. Höfundar segja jafnframt að rök megi færa fyrir því að þessir einstaklingar hafi mestu reynsluna og telji stefnuna neikvæða af einhverjum ástæðum, ef til vill vegna þess að þeir telja hana ekki raunhæfa. Hvort heldur sem er þá vekur þetta upp spurningar varðandi framkvæmd stefnunnar hér á landi.
Samkvæmt Rannveig Klöru Matthíasardóttur o.fl. (2013, bls. 63) voru sérkennarar ekki sammála um hvað fælist í stefnunni. Þátttakendur fengu fjórar staðhæfingar um merkingu skóla án aðgreiningar og dreifðist svörun þeirra að einhverju leyti þrátt fyrir að flestir vildu meina að hún snerist um að nemendur og kennara samþykki að hver einstaklingur læri á sínum forsendum. Eingöngu 18 af 100 töldu stefnuna snúast um lýðræðislegan skóla þar sem félagslegt réttlæti, mannréttindi og gæðanám er í fyrirrúmi. Birna María Svanbjörnsdóttir o.fl. (2016, bls. 20) segja að myndin sem fengin sé af starfsvettvangi sé sú að skólakerfið líti á erfiðleika nemenda sem þeirra eigin vanda og lögð sé áhersla á sérkennslu og klínísk úrræði. Því virðist félagsfræðilega nálgunin ekki hafa náð nægri fótfestu innan íslenska menntakerfisins að þeirra mati.
Danforth og Smith (2005, án bls.) benda einmitt á að stefnan snúist ekki eingöngu um menntun og stuðning við börn með sérþarfir í almennum skóla heldur taki hún einnig til skipulags og vinnubragða hvers skóla, sem þurfi óneytanlega að umbreyta til þess að hægt sé að mæta ólíkum þörfum nemenda. Birna María Svanbjörnsdóttir o.fl. (2016, bls. 20) eru á sama máli og nefna kerfisbreytingar í umfjöllun sinni um stefnuna. Skóli án aðgreiningar á við um alla nemendur, ekki bara nemendur með sérþarfir og fatlanir af einhverju tagi (Thomas, 2013, bls. 473).
Hlutverk kennarans
Skóli án aðgreiningar snýst að einhverju leyti um viðhorf og gildi kennara líkt og Trausti Þorsteinsson bendir á í viðtali (Guðmundur Heiðar Frímannsson, Rósa Eggertsdóttir og Rúnar Sigþórsson, 2013, bls. 23). Það eru þeir, ásamt skólastjórnendum, sem koma að námi nemenda og þurfa að starfa undir formerkjum stefnunnar. Skipulag og vinnubrögð hvers skóla og kennara þurfa óneitanlega að samræmast stefnunni og því tekur stefnan til víðtækra kerfisbreytinga sem snúa að skipulagi sem og kennsluaðferðum, samskiptum innan skólasamfélagsins og skólanámskrá hvers skóla (Birna María Svanbjörnsdóttir o.fl., 2016, bls. 20; Rannveig Klara Matthíasdóttir, Amalía Björnsdóttir og Dóra S. Bjarnason., 2013, bls. 59; Menntavísindastofnunar Háskóla Íslands, án árs). Slíkar breytingar geta verið bæði tímafrekar og erfiðar sér í lagi ef stefna sem vinna á að, hefur ekki náð rótfestu í huga og hjarta málsaðila (Guðmundur Heiðar Frímannsson o.fl., 2013, bls. 23).
Almennt hefur verið talið að viðhorf kennara séu mikilvæg þegar kemur að því að innleiða stefnubreytingar (Monsen og Frederickson, 2004, bls. 129). Það á sérstaklega við þegar umhverfið sem kennarar starfa innan styður ekki nægilega vel við það ferli sem þarf að eiga sér stað til þess að stefna sé innleidd (Florian, 2008, bls. 202; Amalía Björnsdóttir og Kristín Jónsdóttir, 2014, bls. 33). Það þarf meira til en eingöngu að skólayfirvöld setji sér stefnu í skólamálum. Í skýrslu um mat á framkvæmd stefnu um skóla án aðgreiningar (Mennta- og menningarmálaráðuneytið, 2015, bls. 13, 14) er tekið fram að til þess að framfylgja stefnunni um skóla án aðgreiningar hér á landi þurfi, meðal annars, aukið fjármagn. Amalía Björnsdóttir og Kristín Jónsdóttir (2014, bls. 33) eru á sama máli og nefna sérstaklega fjárveitingar í sinni umfjöllun. Í fyrrnefndri skýrslu (Mennta- og menningarmálaráðuneytið, 2015, bls. 13, 14) er vakin athygli á því að takmarkaður skilningur ríki innan skólasamfélagsins á því hvað felist í stefnunni sem getur haft áhrif á það hvernig þeir upplifi innleiðingarferlið.
Félagsfræðilega nálgunin leggur þrátt fyrir það þá ábyrgð á hendur skóla og kennara að mæta ólíkum þörfum nemenda en það getur reynst kennaranum nokkur áskorun. Kennarinn hefur ekki nógu mikið vald til að breyta kerfinu né til að hafa áhrif á það hvernig skólinn sem stofnun er byggður upp en hann getur lagt sitt af mörkum til þess að styðja við nám allra nemenda þar sem hann getur haft veruleg áhrif á það hvernig og hvort nám fer fram í kennslurýminu (Florian, 2008, bls. 204).
Það er því undir kennaranum komið að starfa eftir þeirri forsendu að vandi nemenda felist í umhverfi þeirra en ekki innra með þeim sjálfum og að allir nemendur geti lært. Hver nemandi hefur sinn námsstíl, óháð hugsanlegum greiningum. Sá munur sem hefur hvað mest áhrif á nám nemenda liggur í viðbrögðum þeirra og svörun við verkefnum og athöfnum, mun frekar en læknisfræðilegum greiningum sem nemendur hafa fengið sem miða að því að flokka nemendur og aðgreina með það að markmiði að gefa þeim aukinn stuðning (Florian, 2008, bls. 204).
Sumir vilja meina að almenna kennara skorti þá þekkingu sem til þarf ef mæta á þörfum allra nemenda. Kennarar þurfi að þekkja til námsörðugleika og búa yfir sértækum kennsluaðferðum til þess að mæta ólíkum nemendum á þann hátt sem rannsóknir sýna að henti hvað best en rannsóknir hafa oft beinst að því að rannsaka íhlutun eftir greiningu nemenda (Florian, 2008, bls. 204).
Norwich (2013, án bls.) heldur því fram að ekki sé hægt að flokka kennsluaðferðir eftir námsörðugleikum þar sem persónubundinn munur sé á milli nemenda. Hinsvegar sé hægt að raða kennsluaðferðum á skala eftir því hversu mikil ákefð felst í þeim. Samkvæmt því búa almennir kennarar yfir þeirri þekkingu og getu sem til þarf til þess að mæta þörfum ólíkra nemenda. Ef til vill má leggja meiri áherslu á námið sjálft í stað þess að reyna t.d. að bæta upp undirliggjandi vitsmunalega vöntun með því að velja aðferðir eftir því hvað nemendur eiga að læra í stað þess að einblína á það hvaða erfiðleika nemendur eru að kljást við (Florian, 2008, bls. 203).
Samkvæmt Aðalnámskrá grunnskóla (2011, bls. 44) er það einmitt á herðum kennarans að velja fjölbreyttar kennsluaðferðir og skapa nemendum umhverfi sem styður við nám. Það verður því hlutverk kennarans að átta sig á einstaklingsmuninum á milli nemenda og nýta sambland af kennsluaðferðum til þess að gefa hverjum nemenda sem besta möguleika á árangri í námi (Florian, 2008, bls. 204). Viðhorf kennarans gegnir því lykilhlutverki og getur kennarinn haft veruleg áhrif á nám nemenda sinna. Ef kennarinn er með jákvætt viðhorf til einstaklingsmiðunnar og trúir því að öll börn geti lært, getur hann haft veruleg áhrif á árangur þeirra (Monsen og Frederickson, 2004, bls. 138).
Lærdómssamfélagið
Við upphaf síðustu aldar var farið að benda á að nemendur ættu að taka þátt í að skilgreina markmið námsins (Dewey, 1938, án bls.). Þegar seig á síðari hluta aldarinnar, jókst krafan um nýjar stefnur og aðferðir í menntun þegar ljóst var að eitthvað skorti (Morrissey, 2000, bls. 3). Samhliða kröfunni um breytingar jókst skilningur á mikilvægi þess að þeir sem breytingarnar ná til séu meðvitaðir um það ferli sem þær feli í sér ef þær eigi að skila árangri (Hord, 1997, bls. 2). Þessar nýju hugmyndir í nútíma skólastarfi snúast um að skólar séu lærdómssamfélag (e. learning organization) eða faglegt námssamfélag (e. professional learning community). Sú hugmynd á upphaf sitt einnig að rekja í viðskiptalífið þar sem lögð var áhersla á að stofnanir gætu lært og þróað eigin starfshætti til hins betra (Thompson, Gregg og Niska, 2004, bls. 2).
Í grunnin byggir hugmyndin um lærdómssamfélag á því að skapa aðstæður, eða samfélag, þar sem þátttakendur stunda markvisst nám og læra hver af öðrum sem og af því sem fram fer. Því er um að ræða gagnvirkt ferli sem talið er árangursrík leið til að ná betri árangri og efla færni kennara (Bolam, McMahon, Stoll, Thomas, Wallace, Greenwood, ... Smith, 2005, bls. i; DuFour, DuFour og Eaker, 2009, án bls.).
Eiginleikar
Ólíkar skilgreiningar eru á því hvað hugtakið lærdómssamfélag stendur fyrir. Hord (1997, bls. 6) segir það vera þegar nemendur, kennarar og stjórnendur skuldbinda sig því að læra. Þannig leitast kennarar og stjórnendur endurtekið eftir því að deila þekkingu sinni og breyta starfsháttum með aukinni þekkingu. Í gegnum starfið öðlast kennarar reynslu en ein leið til þess að reynslan verði merkingarbær er að kennarar nýti lærdómssamfélagið til þess að stunda gagnrýna ígrundun með öðrum sem deila sömu reynslu (Buysse, Sparkman og Wesley, 2003, bls. 266). Með lærdómssamfélaginu færist áherslan frá kennslu yfir á nám (DuFour, 2004, bls. 1) og í raun er um ákveðna endurskilgreiningu á símenntun og starfsþróun að ræða. Kennarar þurfa því að endurhugsa hvernig og hvenær þeim beri að læra (Hord, 1997, bls. 80).
Einn af megin eiginleikum lærdómssamfélaga er stuðningur stjórnenda og sameiginleg stjórnun þar sem litið er á stjórnendur sem lýðræðislega kennara. Þetta felur í sér öðruvísi samband á milli stjórnenda og kennara þar sem markmiðið sé að auka fagmennsku og sjá alla þátttakendur sem stefna að sama markmiðinu sem er betri skóli og megin markmiðið er að efla nám (Hord, 1997, bls. 14-17; Louis, Kruse og Marks, 1996, bls. 181–182)
Mikilvægt er að allir þátttakendur lærdómssamfélags hafi sameiginleg gildi og sameiginlega sýn þar sem allir deila sömu hugmyndinni um hvað sé mikilvægt bæði fyrir einstaklinginn og fyrir skólann sem stofnun (Hord, 1997, bls. 19; Louis, Kruse og Marks, 1996, bls. 181). Í slíku samfélagi er velferð allra jafn mikilvæg, áhersla er lögð á faglegan metnað einstaklingsins og megin markmiðið er að efla nám nemenda (Fullan, 2007, bls. 299; Hord, 1997, bls. 20).
Til að ná þeim markmiðum verður að stuðla að umhverfi sem gerir þátttakendum kleift að koma reglulega saman sem heild og læra hver af öðrum, taka ákvarðanir, takast á við hindranir og skapa saman. Þá er bæði átt við eiginlegt skipulag og getu allra til þess að taka virkan þátt. Sameiginlegir starfshættir eru mótaðir í sameiningu þar sem kennarar fylgjast með kennslu hvors annars með það að markmiði að efla einstaklinginn og samfélagið í heild (Hord, 1997, bls. 20 og 23). Þannig verður lærdómssamfélagið ómissandi leið til þess að skipuleggja skólastarf með það að markmiði að hámarka þann tíma sem varið er í starfsþróun (Vescio, Ross og Adams, 2008, bls. 81).
Kostir virks lærdómssamfélags eru margir. Fyrir kennara getur verið eftirsóknarvert að samvinnan sporni gegn einangrun, auki skuldbindingu þeirra við markmið og stefnu skólans, efli samábyrgð meðal kennarahóps, auki þekkingu sem stuðlar að gæða kennslu og ánægja í starfi (Hord, 1997, bls. 33; Vescio, Ross og Adams, 2008, bls. 81). Þegar horft er til nemenda er ekki eingöngu litið til þess að bæta gæði náms heldur geta lærdómssamfélög stuðlað að minnkun á fjarvistum nemenda með aukinni skuldbindingu. Einnig getur þátttaka í lærdómssamfélagi stutt við einstaklingsmiðun og mætt þörfum nemenda með ólíkan námsstíl sem getur leitt af sér jafnari árangur nemenda með ólíkan bakrunn og bakland (Duffy, Duffy og McKean, 2004, bls. 3; Hord, 1997, bls. 34). Pallof og Pratt (2005, bls. 7–8) vilja meina að tækni sé lykilþáttur þegar kemur að því að stuðla að námsumhverfi sem miðar að nemendum og styður við virkt lærdómssamfélag.
Samkvæmt rannsókn Birnu Maríu Svanbjörnsdóttur, Allysson McDonald og Guðmundar Heiðar Frímannssonar (2015, án bls.) er þörf á að efla hugmyndafræði lærdómssamfélagsins víðar í samfélaginu. Rannsókn þeirra á lærdómssamfélagi í nýjum skóla á Íslandi sýndi að samvinna kennara og stjórnenda stuðlaði að uppbyggingu lærdómssamfélags. Samvinna efldi nýjan skilning á starfinu sem orsakaði breyttan hugsunarhátt, viðhorf og starfshætti margra kennara. Þrátt fyrir að samvinna sé að aukast meðal ákveðinna hópa og hún skili árangri, þá þarf að efla frekari viðbrögð og samtal á milli kennara.
Lærdómssamfélag nemenda
Þegar fjallað er um lærdómssamfélag hefur komið upp sú spurning hverjir geta talist tilheyra lærdómssamfélagi. Nemendur eru stærsti mannauður skóla en sjaldnast er reiknað með nemendum þegar verið er að fjalla um lærdómssamfélög sem samræmist illa lýðræðislegu vinnulagi og þegar stefnt er að því að efla hlutdeild nemenda í eigin námi (Wennergren og Blossing, 2017, bls. 47).
Menntayfirvöld í Bretlandi stóðu að stórri rannsókn á lærdómssamfélögum á árunum 2002 til 2004 (Bolam, o.fl. 2005). Fyrsti hluti hennar var yfirlitsrannsókn þar sem farið var yfir fræði um lærdómssamfélag. Þar kom í ljós að í flestum fræðum er gert ráð fyrir því eingöngu kennarar eigi hlutdeild að lærdómssamfélagi (bls. v). Þessi fræði voru að megninu til frá Bandaríkjunum. Annar hluti rannsóknarinnar var megindleg úrvinnsla spurningalista sem lagðir voru fyrir 393 skóla á þremur skólastigum í Englandi. Þar kom í ljós að flestir töldu að allt starfsfólk skólans gæti verið hluti af lærdómssamfélagi (bls. ii, v). Það sama var upp á tengingum í tilviksrannsóknum 16 skóla í Englandi (bls. ii og v). Starfsfólk skólanna sem voru þátttakendur í tilviksrannsóknarhlutanum, tók þátt í þriðja hluta rannsóknarinnar (bls. ii). Fram kom að ýmsir litu á nemendur sem hluta af lærdómssamfélaginu og nýttu þeirra rödd á mismunandi máta í starfsþróun sinni (bls. vi). Astuto og félagar (Hord, 1997, bls. 6) eru á sama máli en þeir greindu þrjár tegundir af lærdómsfélögum og er ein þeirra lærdómssamfélag meðal nemenda og kennara. Duffy o.fl. (2004, bls. 3) fullyrða að lærdómssamfélög eigi að vera nemendamiðuð og ganga út frá þeirri hugsun að nemendur eigi að gegna lykilhlutverki í lærdómssamfélögum. Bolam o.fl. (2005, bls. vi) benda einnig á mikilvægi þess að nemendur séu hluti af hugsun og skilgreiningum á lærdómssamfélagi. Birna María Svanbjörnsdóttir o.fl. (2015, bls. 1) benda á að ef nemendur hafa hlutdeild í lærdómssamfélaginu getur það aukið eignarhald og frammistöðu.
Í rannsókn í 20 skólum á Íslandi kom í ljós að nemendur telja sig hafa lítil áhrif á eigið nám (Rúnar Sigþórsson, Anna–Lind Pétursdóttir og Þóra Björk Jónsdóttir, 2014, bls. 179). Hinsvegar töldu nemendur í rannsókn Birnu Maríu Svanbjörnsdóttur o.fl. (2015a, bls. 15) þar sem verið var að innleiða lærdómssamfélag, að á sig væri hlustað þegar kom að því hvenær og hvernig væri best að standa að eigin námi. Sýnt hefur verið fram á að nemendur sem eru virkir þátttakendur standa sig betur í námi. Því virðist lykilatriði vera að gefa nemendum tækifæri á því að taka þátt í samræðum um eigið nám (Wennergren og Blossing, 2017, bls. 47) sem styður lýðræðislegt samfélag meðal nemenda og kennara líkt og Aðalnámskrá grunnskóla (2011, bls. 21) kveður á um.
Eftirtektarvert er að hugtakið sem er notað er í flestum fræðum er faglegt lærdómssamfélag (e. professional learning community eða PLC) (Bolam o.fl., 2005). Það hugtak hefur afmarkast við fagfólk skóla og lærdóm þess af hvert öðru (Anna Kristín Sigurðardóttir, 2013, bls. 37) og er ef til vill ástæða þess að nemendur eru ekki alltaf hluti af skilgreiningum á lærdómssamfélagi. Hinsvegar halda Wennergren og Blossing (2017, bls. 48) því fram að nemendur spili mun stærri þátt en fræðin gera grein fyrir. Á þessu má sjá að mikilvægt er að efla þátt nemenda í lærdómssamfélagshugsuninni.